一、陷入空洞浮泛的误区，使学生茫然失措
一篇课文，问题很多，教师要依据课程标准和教学目标，要结合学生思维能力、认识水平的实际，提炼出几条重要的教学问题来，这样，才能真正把握教材的疑点、难点和重点。但重要的问题并不是大而空泛的问题。有人在讲《我的叔叔于勒》一文时，问：“作者刻画菲利普夫妇在当时有什么现实意义？”问题貌似重大，实质大而不当、抽象空洞，使学生茫然失措。此时，如果有针对性的化大为小、化虚为实，把笼统的化成几个小问题，把抽象的问题化成具体的问题，就容易贴近学生心理了。冲：“于勒叔叔在家时，菲利普夫妇是怎样对待他的？”“于勒叔叔来信说发财了，菲利普夫妇又是怎样说的？”“当他们发现于勒沦为一个又穷又老的水手时，菲利普夫妇又是怎样评价于勒的？”“菲利普夫妇的这些心理说明了他们怎样的性格特征？这在当时法国社会是否具有普遍意义？”很显然，通过这些具体而实在的问题，学生自然水到渠成的归结出资本主义社会人与人之间的关系是赤裸裸的金钱关系。这样，一个大问题不攻自破。化整为零的方法，使重大问题深入浅出。

二、陷入形式主义的误区，使学生厌倦抗拒
卖弄花枪，玩花拳绣腿是教学之大忌。有人为哗众取宠，表现其改革精神，把课堂搞得分外热闹，但不讲求实效。有一位教师讲《七根火柴》，向学生提问：“这篇小说的主人公是谁？”马上学生出现两派意见：一说是卢进勇，一说是无名战士，而且争论相当激烈。教师让不少同学说出自己的理由。说的都有道理却又片面，最后教师自己也下不了结论。这样的课堂提问，只能使学生产生厌倦甚至抗拒，因为它无助于认识的深化。在教学中应当抓住问题的关键，牵一发而动全身。如提问“无名战士是在一种什么情况下出场？”“为什么在他出场前要作那些场景描写？”让学生讨论。这样不仅为整篇课文创设了独到的情境，对学生认识的提高和表达能力的培养也更有益处。

三、陷入浮光掠影的误区，使学生浅尝辄止
高明的提问，应当在“不疑处设疑”。如在教清代赵翼《论诗》时，有的老师的提问只停留在诗的本身：这首诗告诉了我们诗歌的发展规律是什么？学生很快就能回答出“江山代有才人出，各领风骚数百年。”这样，看似完成了任务。实际上，这样的提问恰好蜻蜓点水，没有从纵深处发掘诗句的人文内涵。在讲授这篇课文时，我作了这样的设计：将课题板书成“论shi”，为整首诗的教学创设了一个悬念。在讲完诗的本意之后，我适时地推出这样一个问题：论诗乎？论shi也！学生对这样的思考形式非常感兴趣，发言十分踊跃。有答论“史”的，认为历史发展规律就是如此；有说论“时”的，因为我们必须站在时代的最前锋，不拘泥于古人，开拓创新，才能领时代之风骚；家说论“事”的，譬如体育比赛；有说论“世”的，说这世界就是日新月异的，长江后浪推前浪，世上新人赶旧人。这们，“于不疑处设疑，于无字处读书”，才能避免浅尝辄止，才能透过现象，看透本质，才真正符合我们课程改革的要求。

四、陷入单调直露的误码区，使学生思维僵化
有这样几个课堂提问的例子：“年且九十”的“且”是什么意思？“邻人京城氏孀妻有遗男”中的“孀妻”“遗男”分别作何解释？卷云有哪些特征？作者选用了哪些典型的事例说明中国人民志愿军是最可爱的人？这些都是在教《愚公移山》《看云识天气》《谁是最可爱的人》时常常会提出的问题。这些问题的共同点就是过于单调直露，不给学生以思考的余地，激不起学生思考的兴趣，容易使学生思维僵化。如果换一种问法，创设问题情境，学生将会为之一振，效果大变。问：“愚公今年九十几岁？”“有个孩子也去帮助老愚公，那孩子的父亲同意吗？”“有些云叫卷云，有谁知道这里为什么要用逐步形成卷字吗？”“作者在本文只举了三个例子，他认炒用不着举例了，而有人却认为多举些例子会更好。你认为哪一种意见对？为什么？”这样的提问不同凡响，使学生耳目一新兴趣大增。

五、陷入惟我独尊的误区，剥夺学生的逆向思维，打击学生学习的积极性。
每个老师都希望自己的学生能积极回答自己的问题，但有的教师千方百计引导学生按照自己的思路来回答。如果学生的回答偏离了自己的思路，要么一声断喝，要么置之不理。如一位老师在讲《勇气》一文时，提出了这样一个问题：你认为题目“勇气”指的是什么？他很希望学生回答美国伞兵求生的勇气和法国妇女救人的勇气。但是一个同学却说“我看不出美国伞兵的勇气，只觉得他自私”这位老师气得连说“岂有此理！”这位同学也在众人的轰笑声中面红耳赤，无地自容。可以想象这给学生回答问题的积极性以多么大的打击呀！面对这种情况，我觉得教师应该在肯定学生积极思维的同进，再提出一些问题适当引导。针对上叙事例我想，作为老师可以这样说：你很勇敢，能够把自己的想法讲出来，不怕招来别人反对，你这种勇气也很了不起，你能说说为什么会这样认为吗？学生的积极笥得到了保护，又能为课文内容的主线服务。

很专业，也很实用